Õppimisest, ilma naljata… või siiski?

Kui hakata kirjutama õppimisest, siis on mul tunne, et lugejal on juba silmad kinni vajunud ja ta tahaks edasi lehitseda või lehekülge vahetada. Õhh, kui igav. Ja samas on õppimine meie ajus üks nii kuradi põnev ja silmiavav teema, et kui see enda omaks mõelda, siis ei ole vist ühtki valdkonda elus – alates heaks kaaslaseks olemisest või enda vaimse tervise hoidmisest kuni maailma paremaks muutmiseni, mille juures poleks õppimisprotsessi mõistmisest olulist kasu. Eriti aegadel, kui õppija ümbert laguneb tavapärane õpikeskkond ning üleöö hakatakse temalt eeldama enesejuhitud õppimist, mille õppimine ja õpetamine on täiesti eraldi teadmiste pagas. Sestap, räägiks ikka.

Motivatsioonist. Üks suurim pimetähn, millest haridusest rääkides kiputakse mööda vaatama, on küsimus „miks me õpime“. Kuidas tekiks sisuline ja sügavale, uudishimulikule ja väljakutseid vastu võtvale õppimisele suunav ning seejuures ka õppijas hea tunde tekitav õpimotivatsioon? Tänasele motivatsiooni uurivale teadusele tuginedes võib öelda, et kool, mis kasutab hinnet kui motivatsioonimehhanismi, on justkui iseenda peale käega löönud – metafoorselt võiks öelda, et selline kool on depressioonis või motivatsioonilises pankrotis. (NB! Ma ei öelnud, et kool, mis kasutab hindeid või mis hindab. Vaid kool, mis kasutab hindamist kui motiveerimisvahendit.) Ta ei ole seda meelega, vaid seetõttu, et tal puudub arusaam, kuidas inimeste – ja mitte ainult – motivatsioon töötab. Hinnete abil motiveerimine motiveerib küll, aga mitte selleks, milleks kool tegelikult motiveerida tahab – aine väärtustamisele aine enda pärast. Hinnete abil motiveerides toimub nimelt õppija tähelepanu pidev ja järjekindel ainelt kõrvalejuhtimine.

Hindega karistamine-kiitmine ütleks justkui midagi sellist: „See, kas Sind see aine huvitab, meid tegelikult ei huvita. Meie südame rahustamiseks on vaja näidata tulemust. Meid ei huvita, et sisuline õppimine on aeglane protsess, mis eeldab õppija ajus teadmise tükkidest ise konstrueerimist ja suuremateks sisulisteks ühikuteks sidumist ning mis toimub ainult ja ainult küllaltki aeglaste katsetuste, pusimise ja vigade tegemise kaudu. Ning seda eksperdi toel, kes ei kiida ega laida, vaid aitab tuvastada õppija mõtlemisapse ja õppijal endal neid parandada. Need kolm tegevust (ja paljud teised) on just need, mille hindesurve viivitamatult katkestab, ehkki just omas tempos katsetamise abil saab tekkida huvi ja süvenemine mistahes aines. Ent see pole midagi Sinu jaoks! Hetkel sobib koolis pakutav tempo ehk ühele-kahele õpilasele klassis, kes tunni endale kasulikuks pööravad ning napid õppimisvõimalused, kus nende aju tõeliselt aktiivselt ise teadmist konstrueerib, ära kasutab. Nende ühe-kahe põhjal järeldame, et „saab ju küll õppida, huvi tekkida ja targaks saada, mida te teised virisete!” See, et vaid mõned leiavad üles ainehuvi ainetülgastuse asemel, ongi meie jaoks normatiivne. See on okei, sest hariduslik kihistumine ongi okei.” No ei ole.

Niipea, kui koolist hindehirm ja -surve ära koristada, ei jää üle muud kui aine, mille külge oma tähelepanu kleepida. Seda on uuringud ka korduvalt näidanud. Eriti, kui õppija teadmised õppimisprotsessi olemusest ehk sellest, mis hetkel õppimine tegelikult käivitub, on korrektne. Ja seda korrektset arusaama – et õppimine ei toimu kuigi tõhusalt passiivses loengu kuulamise protsessis, vaid olukordades, kus materjal lubab end ise avastada, mõtelda, pusserdada, eksida ning kogeda mõtlemispingutust – saab õpilasele maast madalast anda õpetaja ning vaimustuda oma õpilastest just eelmainitud hetkedel, mitte aga korrektselt produtseeritud tulemuse esitamise hetkedel.

Seega, mida saab õppija ise teha, et oma motivatsiooni toetada? Esmalt mõista, et õppimine nõuab aega ja rahu ning asjad ei saagi kunagi mõtestatuks või põnevaks muutuda, kui õppijal on tunne, et ta ei saa piisavalt kiiresti aru või ei anna piisavalt kiiresti õigeid vastuseid. Pidur on täpselt sama oluline pedaal kui gaas; ja õppimise juures osutunud olulisemakski.

Meeldejätmisest ja meelde jäämisest. Õppimise mõte peaks olema alati pikaajaliste ja ülekantavate teadmiste tekitamine. Mida õppimise ajal koolis sageli aga tähele ei panda, on see, et me hindame õppimise tulemust juba siis, kui pikaajaline/paindlik õppimine ei saa olla veel saavutatud – me hindame omandamisprotsessi poole peal tehtavat sooritust, mis ei saa veel väljendada seda, kas asi on pikaajaliselt omandatud, ning, nagu uuringud näitavad, võivad sageli jätta hoopis vastupidise mulje sellest, kas päriselt on ka õppimine toimunud. Ja põhjus, miks see nii juhtub, on seotud õppimisviisidega, mis ei arvesta, kuidas meie mälu tegelikult uusi mälusisusid teeb. Seejuures võiks õppimisel olla fookuses kaks erinevat protsessi – kuidas oleks mälu jaoks tõhus tegeleda infoga siis, kui see on talle päris uus – kuidas saaks see üldse meelde jääma hakata. Ning mida teha selleks, et mingi oskus või teadmine, mis ei ole enam päris uus, aga enam meeles ka mitte, mällu ka püsivalt alles jääks.

Esimene samm õppimise teel on see, mida kõik tegelikult teavad – loo seoseid –, aga kui lähemalt vaadata, siis kas õpilased hakkavad seoseid – ja veel erinevaid seoseid – looma, kui neile mingi info õppida anda? Paistab, et spontaanselt ei tee seda enamik õppijaid. Sõnapaar „loo seoseid” ei oma paljude õppijate jaoks erilist sisulist tähendust.

Pigem vastupidi – sageli ei hakka õppijad õpitavat infot vaadates seda mõtestama, vaid püüavad seda palavikuliselt mehaaniliselt korrata. Nad ei anna endale uut infot nähes mõttes ühtegi arukat soovitust. Võib-olla isegi kardavad sisimas, et kui nad hakkavad materjali üle mõtlema, siis jääb neil õppimiseks vähem aega. Ja see on risti vastupidine arusaam sellele, kuidas asjad päriselt on.

Materjali üle mõtlemine, selle teiste, olemasolevate, võimalusel mingisse süsteemi paigutatud mälusisudega seostamine on tegevus, mis vastab sellele, kuidas mälu on üles ehitatud ja töötab – aju ülesanne on seostada uus info varasemate mälujälgedega, mis tähendab varasemate jälgede aktiveerimist koos õpitava uue infoga. See tähendab, et mälu seob uue ja vana info tähenduslikult kokku justkui üheks uueks sisuliseks võrgustikuks, milles on juba üks uus tükk juures. Seda aga ei juhtu, kui uue materjaliga koos ei mõelda varasematest teadmistest.

Edaspidi on tõenäoline, et kui mis tahes selle võrgustiku teadmine aktiveeritakse – ning varasemaid teadmisi võib olla üsna lihtne meenutada –, meenub ka see uus info, millest mõeldi nende teadmistega samal ajal. Huvitav on see, et õpiolukorras ei hakka paljud õppijad spontaanselt mõtlema, et astuks sammu kõrvale, vaataks asja metatasandilt, seoses teiste teadmistega.

Ehk siis me võime küll teada, et „loodagu seoseid”, aga mida me selle all siiski mõtleme? Ehk oleks abi sellest, kui selline seoste loomine oleks elementaarne osa koos eksperdi, st õpetaja või noorsootöötajaga õppimise ajal; kui õpilastele teadvustataks, mis võivad olla need eelteadmised, mis tuleb aktiveerida, ja et need võivad olla täitsa suvalised seosed, kui paremaid pole võtta; ja ehk tuleks selleks eraldi anda aega ja nõu. Sama info tuim kordamine, ilma sellest teiste asjadega seoses mõtlemiseta ei ole kunagi tõhus, vaid lausrumal.

Ehk siis sõnum õppijatele ja õppimise toetajatele – iga materjali üle tuleks arutleda, materjali laiendada, minna dialoogi, kas üksi mõttes või mitmekesi, ühendades, vastandades või võrreldes eri infokilde, ehk siis õppimise ajal tuleks ärkvele ajada sama materjaliga seostatavad muud teadmised, kartmata, et „ma raiskan aega, mõeldes muudest asjadest”. Et võib-olla vahel, kui õpilane õppimise ajal mõttesse vajub, vahib väliselt justkui tühja (aga tegelikult mõtleb materjalist) või esitab pealtnäha asjasse mittepuutuvaid küsimusi, laskmata materjaliga edasi minna, siis tegelikult on ta tegemas just seda, mis on kõige väärtuslikum meeldejäämise mõttes. Materjali läbikappamine või selle mehaaniline kordamine ei ole õppimine, sest kapates või tuimalt korrates ei saa mõelda.

Aga kuidas siis püsivat mälusisu luua? Vahel arvatakse tõsimeeli, et piisabki vaid sellest, et materjal on seostatud, loogiline ja hoplaa! – ongi meeles. Ma olen seda palju kordi inimestelt küsinud ja „loo seoseid” on ka siin sagedasim vastus. Et kui saan korraks nagu materjalist sisuliselt aru, siis see ju PEAB järelikult ka edaspidi igavesti meeles olema. Aga nii see pole. Lisaks, sageli arvame, et õppimiseks on vaja mingeid erilisi tingimusi – tuleb istuda nii- ja niisuguses kohas ja omada nii- ja niisuguseid töövahendeid. Ehk et õppimine on lõviosas midagi välisest keskkonnast sõltuvat.

Tegelikult seostub õppimise tõhususega see, mis juhtub ajus. Ja meeldejätmise puhul on see eriti ilmne. Millegi püsivalt meeldejätmiseks ongi vaja ainult sedasama aju, mida võib tööle panna koduteel või jalutuskäigul või bussi oodates – ehk siis meelde jääb see, mida me püüame iseenda pikaajalisest mälust uuesti ja uuesti taastada. Ja vahel imestatakse, miks meil on ringlevad mõtted, millest me ei suuda vabaneda – palju õnne, sellepärast, et me nendest pidevalt mõtleme, st seda infot meenutame. Me õpime neid.

Ehk siis tõhusaks õppimiseks pole vaja midagi peale iseenda aju ja segamatuse – iga kord, kui me püüame juba veidike õpitut oma mälust taas reaktiveerida, muutub see mälusisu püsivamaks. Iga kord, kui me seda aga endale taas näitame, loeme, materjale vaatame – siis sellist protsessi ei toimu, sest, hei, miks peaks? Miks peaks su mällu jääma miski, mida saab kerge vaevaga materjalidest kätte, küsiks su ratsionaalselt käituv mälu, kui ta oskaks küsida. Mitte miski ei anna sel juhul ajule ju signaali, et seda on vaja mälust kätte saada, ehk siis pole põhjust seda esmalt sinna mälujäljena jätta. Ja kui tahta, et meeldejäämine oleks veelgi kindlam, siis tuleks mälul lasta veel ka unustada – sest, nagu öeldud, on kasulik just püüe õpitu pikaajalisest mälust kätte saada, ja seda ei saa mingil juhul teha siis, kui õpitakse vaid ühe korra, kuitahes pikalt jutti. Oluline on sama asja õppida seda pidevalt vahepeal unustades, lastes mälusisusid kätte saada just pikaajalisest mälust. Ja veelgi olulisem oleks katsetada seda sama teadmist – näiteks saksa keele eessõnu või regressioonvõrrandi koostamist – võimalikult erinevates kontekstides, raamistikes, probleemides, eri nurkade alt.

Need olid vaid mõned õppimise ja motivatsiooniga seotud teadmised, mis võiksid õppijat ja teda toetavat eksperti – noorsootöötajat või õpetajat – aidata. Nagu näha, on nende üle mõtlemine kaasahaarav ning enamik tegelikke mälu kohta käivaid tõsiasju sügavalt vastuintuitiivsed. Sestap on mu lemmiksoovitus õppimise kohta, inspireeritud teadlasest Tesia Marshikust: ära usu kõike, mida sa (õppimise kohta) tead! Eriti olukorras, kui sul tekib tunne, et on midagi, mida sa mitte kuidagi selgeks ei saa – julgen väita, et sellist olukorda ei ole üldse olemas. On aga olemas ebatõhusad õppimisviisid. Tasub kahelda ja uurida, kas õppimise kohta on hoopis muid, uuemaid tõenduspõhiseid teadmisi, mis erinevad nendest, millele sa seni automaatselt tuginenud oled.

Kaanepildi autor on Eesti kunstnik Martin Märss.